Leer

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Acabó de leer un interesante artículo de Javier Cercas. Destaco un par de asuntos:

“…uno de cada tres españoles no lee nunca. ¿Nunca? No. ¿Nada? (…) yo solo me pregunto: Dios santo, ¿sabe uno de cada tres españoles lo que se está perdiendo? ¿Alguien se lo ha contado? Vaya por delante que soy bastante escéptico con las campañas de fomento de la lectura, por lo mismo que lo sería con las campañas de fomento del sexo o del jamón de Jabugo; pero, del mismo modo que los chavales se pasan el día rodeados de chicas guapísimas (y viceversa), a mí me gustaría que los rodeásemos de libros buenísimos y de maestros bien pagados que supiesen disfrutarlos y les contasen lo que se están perdiendo. Luego, si los prueban y no les gustan, allá ellos: quien no disfruta follando ni comiendo jamón de Jabugo es que no tiene remedio.

(…) Según el mencionado informe (…), el 58% de los españoles lee ya en formato digital; pero, de ellos, el 68% baja o descarga gratuitamente los libros. Soy incapaz de hacer una interpretación optimista de ese dato. Sólo se me ocurre decir que, contra semejante robo, como contra la corrupción, no cabe más defensa (además de maestros bien pagados) que la de una ley eficaz y la de unos políticos que se atrevan a promulgarla y aplicarla. Todo lo demás también es marear la perdiz”.

Leídos estos dos comentarios, con los que difícilmente se puede estar en desacuerdo, me pregunto sobre la opinión del autor, o de cualquier interesado, en dos supuestas respuestas al mismo:

  • Pongamos que mantengo un gasto anual de compra de libros de unos 500 euros, que es lo que me puedo permitir económicamente y para mantener mi nivel de lectura. Pongamos que me regalan un e-book y caigo en la tentación de leer algún libro descargado de manera “ilegal”. Y pongamos finalmente que, a pesar de ello, me sigo gastando esos 500 euros, que me puedo permitir, en libros.
  • Pongamos que nunca me han inculcado él interés por la lectura y que llegando “eslomao” del tajo, pues como que poco sexo, poco Jabugo y ningún libro. Pero resulta que llevo dos años en paro y he descubierto que con él ordenador de mi hijo he podido bajarme unos libros gratis y… oye! que de Jabugo, nada; que de fallar, cuando puedo, pero que me he aficionado a leer, (a Javier Cercas entre otros), pero como que se me crea un peso de conciencia enorme, después de leer su artículo.

Dilemas de una noche de hospital…

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Más trampas -seductoras- de la LOMCE

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Las Droseras son una familia de plantas también conocidas como “rocío del sol”. Posee hojas en forma de rosetas pegadas que segregan un fluido viscoso con aroma parecido al de la miel. Cuando un insecto se posa en la hoja, queda atrapado en los pelos pegajosos. Después los tentáculos de la Drosera se curvan hacia adentro hasta que se cierran

Lo peligroso de una trampa no es cuando queda oculta. Lo peor es cuando te seduce. La naturaleza tiene un amplio repertorio de ejemplos. También la Educación tiene trampas seductoras.

“Todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos. En consecuencia, el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo. El reconocimiento de esta diversidad entre alumnos en sus habilidades y expectativas es el primer paso hacia el desarrollo de una estructura educativa que contemple diferentes trayectorias.” (LOMCE versión 3 14/02/2013, Pg. 1)

Es decir, una manipulación con trampa y seducción del concepto de “inteligencia múltiples” que, en lugar de relacionarlo con el campo de las competencias básicas, la amplitud del desarrollo individual y la integración en la diversidad, sirve de base para la segregación en base a los “talentos”. Una separación que huele a distinción entre ideas y mano de obra, entre pensamiento y acción, entre lo abstracto y lo concreto. A modo de distinción platónica de las almas: el alma racional dirigida hacia el Bachillerato y los estudios universitarios y las almas irascible y concupiscible, abocada a la formación profesional.

“Al final de cada uno de los cursos de Educación Secundaria Obligatoria se entregará a los padres o tutores legales de cada alumno un consejo orientador, que incluirá un informe sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisición de las competencias correspondientes, así como una propuesta a padres o tutores legales o en su caso al alumno del itinerario más adecuado a seguir, que podrá incluir la incorporación a un programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento o a un ciclo de FP Básica” (LOMCE versión 3 14/02/2013, Pg. 24)

Desde 1º de ESO y con la dicotomía de las enseñanzas académicas y aplicadas se abre la vía de la segregación. Desde el primer  “consejo orientador” (que puede conducir hacia el “programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento” o un “ciclo de FP Básica”) ya se está produciendo.

“Podrán acceder a los estudios de Bachillerato los alumnos que estén en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y hayan superado la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria por la opción de enseñanzas académicas.” (LOMCE versión 3 14/02/2013, Pg. 26)

“El que vale, vale, y el que no, a la FP”. ¿Nos suena?

¿Tendrán  la misma calidad las enseñanzas de las opciones académica y aplicada? Pues, entonces, para qué restringir el acceso a unos y otros si se ha obtenido el título.

La trampa más seductora (…y la más peligrosa):

Hace seis o siete años, mientras oía la radio, oí el siguiente titular: “una asociación de estudiantes afín al PP y representada en el Consejo Escolar de Estado, propone la separación de los alumnos en función de sus dificultades” ¡premio! Detrás de esto se encuentra la trampa más seductora y con más peligro.

Tirando del hilo de la noticia, llegué a la madeja. Y la madeja no era otra que el presidente de la Unión Democrática de Estudiantes. Un jovencito liberal, Alvaro Vermoet, consejero escolar del estado,  que aún sigue en el empeño de poner orden en esta España rota por los nacionalismos, la invasión del Islam, y la implantación de la LOE.

Entre las propuestas que hacía –y que doña Esperanza aplicaba es su territorio–, estaban las siguientes:

– La enseñanza privada no concertada debe desgravar en el IRPF (aplicada de manera indirecta en la Comunidad de Madrid)

– Se debe elaborar una normativa que especifique los límites de la libertad de vestuario en la escuela pública ante el desafío islámico (sin comentarios)

– Experimentar un modelo de gestión privada en centros públicos (vamos a ello)

– Los Institutos de Educación Secundaria deberían diversificar su oferta formativa en función de las distintas modalidades de enseñanza media (a ello vamos)

– Crear internados de excelencia para los más desfavorecidos (la trampa de la que hablo)

«Hagamos grupos homogéneos con los alumnos de mayores dificultades para tratarlos de manera más adecuada».

¿Quién no ha tenido la tentación o ha caído en semejante trampa? Se empieza a justificar de una manera sutil planteando que la atención a determinados alumnos entorpece o ralentiza el avance del “resto”. Y ante las dificultades de atender a unos u otros, no nos preguntamos cómo atender a todo el alumnado (inclusión), sino que se avanza (y se justifica desde una óptica de mejor atención), hacia una lógica claramente excluyente y segregadora

Esto pasa, no nos engañemos. El problema es que si teniendo una ley que no lo favorece, se da, ¿qué pasará con una ley que sí favorece esta trampa? Me temo lo peor.

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Algunas trampas de la LOMCE

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Decir una cosa y hacer otra, empieza a parecer algo natural en el entorno del gobierno del PP. El proyecto de LOMCE no iba a ser menos. Su preámbulo, a pesar de haber sido “suavizado” en su última redacción, aún contiene trampas evidentes para el sistema educativo y, sobre todo, no concuerda, en muchas intenciones, con las verdaderas expresadas en el articulado de la Ley.

Veamos algunas trampas:

Una primera trampa genérica, básica y que, por tanto, atañe directamente contra el desarrollo de propuestas de atención a la diversidad, se relaciona con la siguiente afirmación:

«La inversión realizada no se corresponde con los resultados obtenidos»

Es una frase que el anterior equipo ministerial empleaba para su ámbito de gestión. La explico, porque participé de ella. Textualmente, se decía:

“Los indicadores educativos en Ceuta arrojan valores preocupantes en relación con las medias estatales. (…)Teniendo en cuenta que estos datos no están directamente interconectados con la inversión en medios económicos y humanos que se realiza en la ciudad, superior en términos relativos a la media nacional, cabe pensar en la existencia de otros factores que inciden en la baja calidad de los resultados educativos.” 

En uno de los primeros borradores de la LOMCE, se decía:

“… la calidad educativa debe medirse en función del “output” (resultados de los estudiantes) y no del “input” (niveles de inversión, número de profesores, número de centros, etc.).”

El último borrador no lo recoge, pero la lógica del mismo, el intento de su justificación por el propio ministro, y la realidad de los recortes, es la siguiente: «La inversión realizada no se corresponde con los resultados obtenidos. Una menor inversión, no implicará pérdida de calidad»

La segunda trampa, responde a la propia concepción del Sistema Educativo:

“A efectos de esta ley orgánica, se entiende por Sistema Educativo Español el conjunto de las Administraciones educativas, profesionales de la educación y otros agentes, públicos y privados, que desarrollan funciones de regulación, de financiación o de prestación del servicio de la educación en España, y los titulares del derecho a la educación, así como el conjunto de relaciones, estructuras, medidas y acciones que se implementan para prestarlo” LOMCE versión 3 14/02/2013, Pg. 11)

Este texto introduce una novedad que ampara un giro radical a lo que entendemos por sistema público de educación y que apunta a la posibilidad de intervención privada en la regulación y en la financiación del sistema educativo. ¿A qué intereses responderemos? ¿a los del Estado o a los de los inversores? Es una trampa muy inquietante.

Otra declaración de intenciones, que me suena a trampa:

“…la promoción de una mayor autonomía y especialización en los centros docentes, la exigencia a estudiantes, profesores y centros de la rendición de cuentas, y el incentivo del esfuerzo.” (LOMCE versión 3 14/02/2013, Pg. 6)

¿Qué significa la “especialización” de los centros docentes en el contexto de la Educación Secundaria? ¿A qué se refiere cuando habla de “exigencia a estudiantes” como algo específico? ¿Qué tipo de rendición de cuentas? ¿Cómo se mide el esfuerzo de los centros o sus profesionales? Intuyo trampas. Varias trampas.De

Y no sólo por intuición… El apartado 3 del artículo 122.bis (LOMCE versión 3 14/02/2013, Pg. 52) nos devela alguna clave:

“El proyecto educativo de calidad supondrá la especialización de los centros docentes, (…) tendentes a la especialización curricular, a la excelencia, a la formación docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, o a la aportación de recursos didácticos a plataformas digitales compartidas”.

¿Qué supone que un centro pueda especializarse en una tipología de alumnado? ¿Tendremos centros que acojan al alumnado con altas capacidades? ¿Centros donde se concentre el alumnado inmigrante? ¿Centros donde se escolarice de manera preferente al alumnado con trastornos graves de conducta? ¿Centros donde recale todo el alumnado con necesidades educativas especiales? ¿Centros de chicos y centros de chicas? Demasiadas trampas.

En algunas cuestiones, la trampa queda oculta tras omisiones sutiles:

“…tendrán prioridad en el área de escolarización que corresponda a su domicilio aquellos alumnos cuya escolarización en centros públicos y privados concertados venga motivada por traslado de la unidad familiar debido a la movilidad forzosa de cualquiera de los padres o tutores legales” (LOMCE versión 3 14/02/2013, Pg. 47)

¿Significa que tendrán más prioridad en su área de escolarización que los PROPIOS del área de escolarización?:Habrá que estar atentos a los baremos de admisión.

La obsesión por las clasificaciones y la adornada trampa de la”transparencia” queda en evidencia:

“Se promoverán las acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros educativos, mediante el refuerzo de su autonomía y la potenciación de la función directiva, según establezcan el Gobierno y las Administraciones educativas.
Dichas acciones comprenderán medidas honoríficas tendentes al reconocimiento de los centros, así como acciones de calidad educativa que tendrán por objeto el fomento y la promoción de la calidad en los centros.” (LOMCE versión 3 14/02/2013, Pg. 52)

Aunque en el último borrador se ha añadido el matiz de “según establezcan el Gobierno y las Administraciones educativas”, que parece no dar carta blanca a las primeras intenciones del gobierno, lo cierto es que lo de “medidas honoríficas” que a su vez estarán ligadas al tipo de pruebas que se propone en la Ley, es crear un ranking de centros y centrar la atención de la práctica en la preparación de las pruebas de evaluación y no del propio currículo y la situación de partida del alumnado. ¿Todos los centros parten de la misma situación? ¿Dependiendo de esa situación, se suministrarán determinados recursos?

Porque hay un detalle más, en este asunto.

“Las acciones de calidad educativa partirán de una consideración integral del centro, que podrá tomar como referencia modelos de gestión reconocidos en el ámbito europeo, y habrán de contener la totalidad de las herramientas necesarias para la realización de un proyecto educativo de calidad. A tal fin, los centros docentes deberán presentar una planificación estratégica que deberá incluir los objetivos perseguidos, los resultados a obtener, la gestión a desarrollar con las correspondientes medidas para lograr los resultados esperados, así como el marco temporal y la programación de actividades”. (LOMCE versión 3 14/02/2013, Pg. 52)

Como se puede observar, en los detalles de la planificación no se menciona la cuestión de los recursos, entre ellos, los humanos. La trampa se cierra intentando planificar a “coste cero”

La trampa de la “gran novedad”:

“Las evaluaciones externas de fin de etapa constituyen una de las principales novedades (…) y una de las medidas llamadas a mejorar de manera más directa la calidad del sistema educativo. (…)
(…) estas pruebas normalizan los estándares de titulación en toda España, indicando de forma clara al conjunto de la comunidad educativa cuáles son los niveles de exigencia requeridos e introduciendo elementos de certeza, objetividad y comparabilidad de resultados.“

La calidad se entiende, desde este punto de vista, como la superación de una serie de estándares que, a modo de auditoría más propia del mundo empresarial, se aplicarán a los centros educativos y al alumnado. De este modo, si trasladamos la dinámica desde el mundo de la empresa, los productos (alumnado, en este caso) que no superen los controles de calidad podrán ser desechados por no responder a los estándares.

Trampa que podría pasar desapercibida si no se atiende al texto que indica que “se suprime el apartado 2 del artículo 140”. Pero, ¿qué decía la LOE en ese apartado de un artículo dedicado a la evaluación del sistema educativo? Literalmente, decía lo siguiente:

“La finalidad establecida en el apartado no podrá amparar que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del ámbito territorial estatal o autonómico en el que se apliquen, puedan ser utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los centros.”

Es decir que, eliminado este pequeño obstáculo, queda abierta la puerta al establecimiento de un ranking de centros educativos e incluso de alumnado. ¿Qué alumnado estará a la cabeza en ese ranking? ¿Se tendrán en cuenta todos los talentos que tanto se defienden desde el preámbulo? ¿Qué centros estarán en la cima? ¿Guardará la cima alguna relación con la casual introducción de la iniciativa privada en la regulación y la financiación de la educación?
Evidencia
Una trampa evidente que perjudica tanto a aquellos centros que acojan a toda clase de estudiantes como beneficia a quienes seleccionen (por distintos mecanismos) al alumnado.

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Paradoja del esfuerzo

Autor: A. Melgar

Autor: A. Melgar

El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA, como comúnmente es conocido, se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de unos exámenes internacionales que se realizan cada tres años y que tienen como fin la valoración de los alumnos en determinadas competencias básicas. Este informe es llevado a cabo por la OCDE, que se encarga de la realización de las pruebas estandarizadas que se pasan a estudiantes de 15 años.

Con independencia de defensores y detractores globales de este informe, lo cierto es que se ha convertido en una referencia básica y, en nuestro contexto, en una especia de espada de Damocles del sistema educativo. Lo cierto es que, como todo lo que se refiere a la Educación, observar sólo la foto fija que representa la “clasificación” en las pruebas sin tener la perspectiva desde donde se viene y cómo se va avanzando en términos relativos, no deja de ser una caricatura de lo evaluado.

Pero más allá de entrar en el debate sobre los “malos datos” que siempre nos ofrece este Informa PISA, hay algunos aspectos que siempre me han llamado la atención:

Uno de ellos, por ejemplo, es la referencia que representa Finlandia en el contexto europeo y en relación con los resultados de este estudio. Se dice, con razón, que dicho país obtiene muy buenos resultados en estas pruebas, frente a los malos obtenidos por nosotros, y sin embargo no suele acompañarse dicha afirmación con un análisis de qué es aquello que nos diferencia de Finlandia y que pueden explicar en parte la diferencia en los resultados.

Un breve análisis nos llevaría a afirmar que el profesor es la piedra angular del sistema educativo finlandés, en el que destaca asimismo la gratuidad absoluta, el plurilingüismo, la fuerte inversión en formación y en medios y, dos aspectos que me parecen fundamentales y sobre los que insistiré: la solidaridad en clase con los alumnos más retrasados y la ausencia de competitividad. Y esto se traduce en algo que no se suele decir del sistema finlandés: no hay repetición de curso. Pero no porque todos sean excelentes alumnos con resultados óptimos, sino porque el concepto de aprendizaje no está parcelado en etapas cerradas, sino que se trata de ir avanzando de manera continua junto con las dificultades de cada uno.

No sólo el profesor es conocedor de que la “repetición” de un curso escolar es algo absolutamente estéril, sino que además los alumnos practican la solidaridad con sus compañeros más retrasados en los estudios con una absoluta normalidad y los profesores se aseguran de que ningún alumno se quede atrás.

Lo dice una profesora finlandesa: “No dividimos a los alumnos entre los que van mejor y los que necesitan más tiempo. Aquí todo el mundo es igual. No hay repetidores. No dejamos que ninguno se quede atrás. Si se nos presenta un problema con algún estudiante, lo tratamos inmediatamente con los demás profesores, sus padres, el director del colegio y un psicólogo

Bien, pues aquí seguimos diciendo que es un alumno debe repetir cuando tiene materias “pendientes”. Lo que algunos reclaman como la “cultura del esfuerzo”. Algo tan arraigado entre los profesionales y la población, que desmontar esa idea, a pesar de las evidencias en contra, resulta una ardua tarea.

Y una vez más, no es la primera, la propia OCDE nos insiste para que alteremos el rumbo de esta cuestión.

En efecto, en su último informe sobre la situación económica de España, la OCDE dedica un significativo espacio a la cuestión educativa en España. Advierte contra los recortes en educación y vuelve a insistir en que se reduzca de manera importante el porcentaje de repetidores por considerar que es una medida no sólo cara, sino ineficaz.

Dice el mencionado informe: “Para pasar de un curso a otro en la ESO, hay que aprobar todas las asignaturas menos dos [excepcionalmente, los profesores pueden dejarles pasar con tres]. Nos parece que estas normas contribuyen a la muy elevada tasa de repetición de curso, que a su vez contribuye al abandono escolar. La repetición de curso excesiva impide que alumnos que sí serían capaces de beneficiarse de una educación secundaria superior accedan a ella. Es bien sabido que la repetición de curso no mejora resultados y genera sobrecostes presupuestarios. Su coste social, a través del abandono escolar, es elevado”.

El proyecto de nueva ley del sistema educativo que está elaborando el gobierno de Rajoy con el nefasto ministro Wert al frente, no sólo consagra este error, sino que acrecienta sus malas consecuencias a través de la recuperación de las añejas pruebas de reválida, creadas con el objetivo de disminuir el abandono escolar y aumentar el número de titulados, pero que provocarán, a buen seguro, el efecto contrario.

En definitiva, vamos al médico (OCDE) a preguntarle cómo estamos; nos hace un chequeo de la salud y nos informa (PISA) de que no andamos nada bien. Nos alarmamos muchísimo y nos damos golpes de pecho hasta encontrar a los responsables de la situación… que siempre son otros. Pero no hacemos ningún caso de las recomendaciones del médico… y seguimos profundizando en los errores. Esta es la paradoja de la “cultura del esfuerzo” en la que seguimos empeñados.

Así nos va…

 

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El mejor de nosostros mismos

Foto: A. Melgar

Sin que ello suponga negar la necesidad de mejorar los resultados educativos de nuestros alumnos, tengo el convencimiento de que poco a poco no hemos ido instalando en una dinámica de tipo neoliberal donde lo que cuenta, por encima de todo, es la eficiencia. La consecución de resultados con el menor coste posible. La productividad. La competitividad. La cuantificación de los resultados.

Es precisamente en el ámbito educativo, donde esta dinámica eficientista se convierte en perversa en la medida en que los docentes tiendan a plegarse y someterse a ese planteamiento. Los mejores dejan de serlo. Los mediocres, se encuentran en su salsa y los malos profesionales, con un pequeño esfuerzo de enmascaramiento, logran sobrevivir. Muere la iniciativa, la crítica, la pasión por el trabajo, el esfuerzo, la pretensión de mejora.

El engaño se manifiesta cuando el objetivo se reduce a alcanzar buenos resultados a toda costa, sin que importen absolutamente nada los procesos que conducen a ellos. Una vez más, la ley del péndulo hace estragos. La calidad de los procesos desaparece frente a la trascendencia del resultado obtenido.

Se educa, así, para ser competitivos, para pelear, para lucha, para defender… pero no se educa, por ejemplo, para la ternura. Una educación para la ternura, en un amplio sentido, que exige la poner en valor el mundo de los afectos. Y que exige también el desarrollo de estrategias que permitan dar y recibir ternura.

Ante la falta de apetito de su perro, el propietario decide llevarlo al veterinario. La prescripción, después de examinarlo, se traduce en un tratamiento a base de aceite de hígado de bacalao durante varios días. Después de administradas varias dosis, al oír los pasos del amo, el perro corría a esconderse. Pero la operación volvía a repetirse: el amo lo tomaba con energía del collar, le arrastraba con firmeza hacia una sala, le sujetaba la cabeza entre las piernas, le forzaba a abrir la boca y, con una cuchara, le introducía el aceite a la fuerza.

Como al perro no le gustaba nada aquella situación, forcejeaba continuamente, tratando de librarse de aquella tortura. Cierto día, forcejeó con tal fuerza que el tarro con el aceite de hígado de bacalao, que su amo tenía sobre las rodillas, cayó al suelo y fue rodando hasta un extremo de la habitación.

En ese momento, ante la sorpresa de su amo, el perro se deshizo de él y fue corriendo a lamer el tarro. No es que no le gustase su contenido. Lo que no le gustaba era la forma en que se lo daban.

Es muy interesante conocer con qué ánimo acude un determinado docente a sus clases. Si disfruta de su trabajo o si padece con él. Si quiere a los niños y a las niñas o los aborrece. O tal vez, si le son indiferentes. Sería interesante saber cómo termina su hora de clase. Es decir, si sus alumnos tienen sentimiento de alivio al acabar, y si para él también hay un sentimiento de liberación. Porque creo que las relaciones del aula se establecen en forma de espejo. Los niños ven reflejada su imagen en el espejo del profesor y viceversa. Ambos devuelven la imagen proyectando lo que sienten, reflejando lo que viven. Ambos se retroalimentan.

Un docente que convierte sus clases en un calvario para los escolares convierte, lo que podía ser hermoso, en una tortura. Lo que podría ser una fiesta se convierte en horrible. Winston Churchill definía muy bien esta situación: “Me encanta aprender, pero me horroriza que me enseñen”. Sobretodo, si en la enseñanza domina la memorización, el aburrimiento, el fatalismo, la indolencia y la falta de expectativas….tanto propias como ajenas.

En gran parte, se produce un error de bulto que muchos utilizan para desenfocar el ámbito del esfuerzo por aprender. Hay una exigencia estándar. Mejora dicho, hay la misma exigencia para todos y una barrera estándar que se toma cono línea roja para decidir quiénes han aprovechado el esfuerzo de aprender y quienes no.

Lo explico con esa cuantificación a la que tanto estamos acostumbrados. Un alumno “de 8” es mejor valorado que un alumnos “de 4”. Por supuesto, el “alumnos de 8” no sólo es mejor valorado, sino que ha realizado el esfuerzo adecuado para certificar que ha aprendido de  manera notable. Al otro lado, al “alumno de 4” no sólo no se le puede certificar la idoneidad de su aprendizaje, certificándosele de manea insuficiente, sino que, además, se da por sobreentendido su “escasez de esfuerzo”.

Un pequeño detalle: el “alumno de 8”, venía de ser un “alumno de 7”, mientras que el “alumno de 4”, partía de ser un alumno de “0”. Nuestro sistema está confeccionado para que este último alumno “repita” su proceso de aprendizaje y cando hablan los agoreros de reformas del sistema y hablan de la “pérdida del valor del esfuerzo”, se refieren precisamente a blindar la posibilidad de que el “alumno de 4” pueda seguir su proceso de aprendizaje sin “repetir”. Así nos va y así nos puede ir…

Ni siquiera en el ámbito empresarial, donde se promueven cada vez más técnicas de coaching, hay un intento de desbordar el concepto de esfuerzo en el aprendizaje más allá de “lo mejor de uno mismo”. Trabajaremos, dicen, “…para alinear nuestro potencial a la realidad, seamos el mejor de nosotros mismos”. No el mejor de lo que los demás creen que somos…

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Malos augurios para la Escuela Pública

La enseñanza pública está en peligro. Así de sencillo. No es nada nuevo y hay gobiernos en algunas Comunidades Autónomas, que llevan años apostando por la enseñanza privada, concertando hasta donde se pueda, y convirtiendo a la pública en subsidiaria de ésta.

La Educación, en sentido estricto, no debería considerarse un componente del Estado de Bienestar, ya que la provisión pública de una educación universal no tiene que ver directamente con la cobertura de un riesgo que imposibilite a un ciudadano utilizar su capacidad de trabajo para ser autosuficiente. Sin embargo, sí que se suele considerar dentro de ese concepto por cuanto que el Estado debe buscar, de manera decidida, la igualdad de oportunidades entre sus ciudadanos. Lógico es, que este planteamiento se haga desde una concepción progresista en el que las desigualdades sociales no se contemplan como diferencias insalvables entre los individuos, como sí sostiene el pensamiento conservador, sino que pueden ser resueltas porque tienen un origen social que se relaciona con el entorno familiar, intelectual y educativo en el que se crece.

La crisis económica actual y la falacia de la “herencia recibida”, están sirviendo de excusa para que gobiernos autonómicos de orientación conservadora continúen o pongan en marcha iniciativas y recortes que, lejos de ser un remedio económico, esconden un claro ataque a la Escuela Pública y una rémora para el necesario cambio de modelo productivo.

Gobiernos como el de Madrid, Valencia, Castilla-La Mancha, Galicia o Valencia, no sólo efectúan tremendos recortes en personal y programas de formación y refuerzo educativo, sino que alientan, desde declaraciones que enfrentan al profesorado con la sociedad, el apuntalamiento de una imagen deteriorada de la Escuela Pública que les ayuda a mantener su opciones alternativas a la misma. La renuncia recaudatoria que se hace en Madrid a costa de ayudar fiscalmente a las familias con hijos en centros privados de elite, frente al recorte de gastos en personal educativo, es tan obscena, que merece pocos comentarios.

Invertir en educación es invertir en las personas, en el futuro de las personas y de la sociedad. La Educación Pública es un elemento clave para conseguir una sociedad más avanzada y justa. La mejor palanca para promover la igualdad. El riesgo de nacer en una familia sin recursos que garantice la igualdad de oportunidades en relación al acceso a la educación, está hoy más amenazado que nunca.

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La importancia de la Educación

Foto: A. Melgar

No pretendía ser este Blog más que un espacio entre lo “íntimo que se comparte” y lo “público sin ánimo de expansión”, reducido a la reflexión de unos cuantos amigos, sin el compromiso de la escritura obligada ni la lectura esperada.

Como mucho de estos proyectos, nace con el impulso de la ilusión primera y comienza a decaer en la medida que la escasez de tiempo, las obligaciones y el estado de ánimo pasan factura. No se trata de abandono. De ser así lo hubiera eliminado. Tampoco es la falta de temas que se pueden exponer a la reflexión, objeto principal de esta pizarra digital. Es, insisto, el andar inexorable del reloj que no permite conjugar el momento oportuno con la idea y el ánimo adecuado.

Pero sucede hoy que me veo “descubierto” y “retratado” por la Editorial de El Pueblo de Ceuta en la que se hace mención a este rincón y no puedo sustraerme a una opinión que me parece oportuna y acertada.

No entro a valorar la primera parte del Editorial. Por mi condición de cargo público estoy sometido a las críticas “muchas veces con razón y otras tantas sin ella”. Lo acepto y trato de recoger lo positivo que de ambas se puedan extraer.

Me interesa más el análisis final: “la ciudad se juega su futuro no ya a corto ni a medio, sino a largo plazo. O esta y la próxima generación recibe la formación que precisa o no habrá tiempo para corregir. Este es el instante”. Estoy completamente de acuerdo.

Hace un par de días me dirigía públicamente a estudiantes que han finalizado de manera brillante su etapa de bachillerato. Tenéis que saber, les decía, que el futuro es incierto, el pasado es historia y el presente un instante. Un “presente”, como a veces es empleado el término, que es un regalo. Aprovechadlo. No lo dejéis escapar. Haced vuestro el Carpe Diem de Horacio. Aprovechad cada momento, no lo malgastéis.

Pero esa alusión al presente, que es válida para todos aquellos que están en periodo de formación, en cualquiera de sus momentos; para sus familiares y para quienes desarrollan la importante tarea de la formación, no debe hacernos perder la referencia ni al pasado (por más que sea historia), ni al futuro (por más que sea incierto)

En efecto, sólo una visión con suficiente perspectiva que nos permita saber “de dónde venimos” y “hacia dónde vamos”, nos puede señalar si estamos en el camino correcto de una mejor Educación para nuestros Ciudadanos.

En Educación es imposible hacer un balance si no se hace desde esa perspectiva.  No hay cambios inmediatos. Hay que analizar parámetros que puedan apuntar en una dirección positiva o negativa. Es como la luna, o crece o mengua. Y los datos que manejamos apuntan objetivamente, pese al catastrofismo de algunos, a una luna llena. No me obsesiona el resultado inmediato. Me obsesiona crecer, a veces de manera imperceptible, pero crecer y pensar en una generación futura con mejor formación gracias al esfuerzo de todos.

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